Кожен з вас хоча б раз замислювався над тим, що дає школа.

“Фрідріх Ніцше у праці під назвою «Людське, надто людське» висловив вельми цікаву думку: «Бути великим – означає давати напрям». Поставимо питання: а що ж дає школа? Яка її спрямованість? Шкільна освіта має щось давати, неодмінно, і це «щось» очевидно не знання. Сьогодні немає потреби ходити в школу, як це було ще років 20-25 назад, з метою отримати знання як такі. Інформацію з того чи іншого предмету не складно отримати натискаючи клавіші пристрою, доступного широкому загалу суб’єктів. Є можливість завантажувати (або дивитися онлайн) підручники, відеоуроки, навчальні програми, заходити на сайти бібліотек, музеїв, галерей. Практика домашнього навчання, коли учень пов’язаний зі школою тільки зрізами знань з певних тем і предметів, існує вже як норма, а не девіація.

Безумовно, школа передає знання, виконує роль культурного ретранслятора, сприяє продовженню пам’яті, втім, як і музеї, бібліотеки, архіви, театри, кладовища. Школа, зрозуміло, нічого не відкриває, крім талантів, нічого не винаходить, крім системності, нічого не створює, крім діалогу часів. Талант, учень, бігає по «гладкому, тривимірному різноманіттю» минулого і сьогодення реанімуючи застиглу думку, знаходячи їй місце в системі координат вченості. Таким чином, створюється майбутнє, «народжується орган для шостого почуття» і набуває сенсу біблійне «що посієш, те й збереш». Але це не те, що дає школа.

Будь-яка освіта, в тому числі і шкільна, буде залишатися млявою, а отже марною, якщо цей процес відбувається поза свободою. Вільний вибір робить учня талантом. «Свобода не в тому, щоб не стримувати себе, а в тому, щоб володіти собою». Свобода – це перш за все відповідальність, потім спрямованість, в результаті концентрація. Свобода, як володіння собою, як діалог душі з собою, є рефлексія, самосвідомість, пізнання себе. Який завгодно націоналістичний, ідеологічний, політичний і т.п. контексти в школі неприйнятні, шкідливі з однієї причини: вони є готові відповіді, прості нехитрі формули дані тобі, але не знайдені. Будь-яка директивність у вигляді програм, постанов, наказів виключає ймовірність і потенційність появи важливої складової зростання індивідуума – сумнів. Сумнів тягне за собою спір, сумнів ставить незручні питання кумиру, силі, компетентності, престижу. Вільна людина народжується в умовах можливості постановки питань і самостійного пошуку відповідей. Саме так з’являється істота рефлектуюча, мисляча. І знову ж таки це не те, що дає школа.

Якщо школа – це культурний ретранслятор, творець недалекого майбутнього, місце, де відкривається талант – носій волі і думки – з цього випливає генеральне трискладове завдання школи, випускники якої, вочевидь, повинні щось, крім усього перерахованого вище, вміти. Ось ці вміння і є те, що шкільна освіта з усією необхідністю повинна давати. Їх всього три: Вміти вчитися, вміти долати поразки і вміти бути самотнім. Весь цей ряд умінь, точно в тій же послідовності, співставляється з концепцією свободи, наведеною вище – відповідальність, спрямованість, концентрація.

Уміння вчитися є перше і найголовніше. Школі слід витрачати на цю навичку особливо велику кількість часу і сил. Відповідальність за свій особистий шлях пізнання, бажання рухатися по ньому далі, або припиняти цей рух, або обирати інший напрямок, методи, підходи, способи і засоби – всьому цьому навчає саме школа. Не університет, не батьки і не друзі, а саме школа. Одна елементарна, одна проста, на перший погляд, але така важлива здатність як робота з текстом і є, по суті те, що ми тут назвали умінням вчитися.

Наприклад історія, втім, як і література, не існує поза текстом як поняттям, будучи при цьому різними типами тексту. Поняття «текст», «художній текст», «літературний текст» набувають чітких, окреслених значень. «Текст» може бути письмовим або усним і він є «першочергова даність» таких дисциплін як філософія, лінгвістика, філологія, літературознавство, історія, правознавство, культурологія тощо. Так як метою будь-якого гуманітарного дослідження може бути тільки «текст», то там, де «текст» відсутній «… там нема об‘єкту для дослідження та мислення». «Текст» – це сфера пограничного, міждисциплінарного дослідження. Кожен «текст» є системою мови, це знакова, обумовлена система, тому мистецтвознавство має справу також з «текстами». «Кожен текст передбачає загальнозрозумілу (тобто умовну в межах даного колективу) систему знаків, мову (хоча б і мову мистецтва)». Для «тексту» характерним є співіснування з іншими «текстами», їх тісний, особистісний, діалогічний взаємозв‘язок, тільки в такий спосіб відбувається взагалі існування «тексту» як такого і саме тому не існує, і не може існувати «чистих текстів».

Отже, для вивчення гуманітарного спектру наук (для вивчення природничих наук також необхідним є текст.. звісно, для фізики предметом дослідження не може бути текст, але для вивчення фізики текст є необхідною складовою), зокрема історії, слід в першу чергу вміти і знати як поводитись з текстом, бути в змозі з ним працювати, витягати сенси, займатись «дешифруванням» знаків письма, формувати розуміння, а найголовніше, інтерпретувати отримані дані. Цьому не можна навчитись за тиждень або два, це складний і практично нескінченний процес. Кожна сфера гуманітарного або природничого знання має свою термінологію, загальноприйняті погляди, принципи верифікації, авторитетних дослідників і, що найважливіше, тексти, з якими вона працює, або на які спирається. Процес навчання роботі із текстом є нескінченним через те, що і процес створення текстів так само є безперервним от уже п’ять тисяч років і навряд він зазнає упину.

Наведемо конкретний приклад. Історія в п’ятому класі, на нашу думку, це два дуже істотні моменти: вступ в історію як науку (що таке хронологія, історичні джерела, історична карта тощо) і робота з історичним текстом як особливим, окремим типом тексту. Першому моменту слід приділяти три місяці першого семестру, після чого необхідно починати вивчати конкретний історичний текст і продовжувати цим займатись до кінця навчального року. Специфіка початкового етапу вивчення історичного тексту елементарна, але фундаментальна. Є три питання: ЩО? або ХТО?, КОЛИ? і ДЕ? Без уміння вилучати з тексту відповіді на ці питання навіть намагатися вивчати будь-яку епоху того чи іншого куточка землі безглуздо, тим більше щось інтерпретувати. Ці три питання і, відповідно, відповіді окреслюють таку річ як історичний ФАКТ або ЯВИЩЕ, тобто те, з чим і працює наука історія. До цих трьох питань слід додати таку річ як ПОНЯТТЯ або ТЕРМІН. Це теж важливо, так як понятійний апарат, який використовується при вивченні і розумінні, скажімо, Стародавнього світу, особливий і специфічний. Ось ці п’ять вузлових складових і є, так би мовити, метою пізнання тексту при вивченні предмету «Історія», притому не тільки в п’ятому класі, але під час всього навчання. Як це виглядає на практиці? Візьмемо для прикладу греко-перські війни. ХТО? – Мардоній, Дарій I, Датіс, Артаферн, Мільтіад, Леонід, Ксеркс, Фемістокл і багато інших. ЩО? – назви битв (при Марафоні, при Саламіні і т.д), озброєння (коринфський шолом тощо) і оснащення (трієри і т.п), ті чи інші антропогенні об’єкти (храми, оборонні споруди, пам’ятники культури і т. п), назви військових формувань (безсмертні і т.п), назви спілок, союзів (Делоський військовий союз тощо) коротше кажучи все, що має відношення до матеріального, предметного, знаряддєвого світу людини, чим він себе оточує, що використовує, в чому бере участь. КОЛИ? – 500 – 449 рр. до н.е (зрозуміло, і кожен окремий елемент війни слід датувати). ДЕ? – Греція, Іонія, Егейське море, Фермопільська ущелина, Мілет і т.д. Сукупність цих відомостей і буде таким явищем як греко-перські війни. Безумовно, треба і з термінологією попрацювати (тактика, стратегія, фаланга, кавалерія, провіант і т.д) і з картою, так як при відповіді на питання ДЕ? мало просто знати назву, треба ще й орієнтуватися в просторі. Всі ці дані взаємопов’язані, всі вони не завжди присутні в одному тексті. Іноді необхідно звернутись до довідкової літератури або інтернету. І все це разом узяте і є те, що називається робота з текстом. У п’ятому класі потрібно навчитись, або хоча б ознайомитись з тим, як це потрібно робити, інакше в подальшому, коли буде вивчатись історія вже в послідовному викладі суті епох, які йдуть одна за одною (які часто неможливо зрозуміти, не вивчивши якісно попередню), коли будуть ставитись питання ЧОМУ?, розверзатиметься прірва між студентом і текстом, між людиною і її історією, між суб’єктом і об’єктом, і складність процесу пізнання історії (а отже себе!) буде зростати, а зацікавленість спадати. Текст – це і є осередок уміння навчатись. Як каже Ж. Дерріда: «Все є текст» і «Нема нічого поза мовою». Якщо ти хочеш успішно навчатись, ти маєш уміти працювати із текстом. Поняття текст має стати центром усього шкільного навчання, тому що робота з текстом – це праця розуміння, а розуміння – це і є успіх.

І тим не менше, що таке успіх якщо не низка поразок? Розгром, невдача, провал, катастрофа і ось ти тріумфатор. Тим солодше перемога, чим більш гіркою була поразка. Хто ті діячі, вершителі історії, науки, культури, які ніколи не помилялися, ніколи не оступалися, ніколи не приймали невірних рішень? Є різні визначення людини: Homo sapiens, Homo ludens, Hоmо Consumens, нам же здається більш відповідним Homo Katastrophicus. Людина і помилка як два колеса одного воза. Вся людська історія це низка проб і помилок. Людина не діюча не помиляється – той хто діє не завжди щасливий. Прийняття себе як того, хто зазнав поразки, як того, хто рухається до успіху через шлях невдач і провалів з усією необхідністю слід вважати другим вкрай важливим умінням, набутим у школі. Необхідно уявити собі, як всередині процесу пізнання, бачення світу з’являється відсутність самовпевненості, і в якому вигляді вона там з’являється, що таке впевненість у перемозі, успіху, праці, і яким є спосіб долання страху помилитися. Помилка – щось не зовсім очевидне в першу чергу як користь.

Органічне і невід’ємне місце помилки в системі шкільної освіти визначається тим, що помилка вчить не тільки тому, як правильно мислити, або гарно говорити, або правильно писати, а й тому, як гідно жити, діяти – це і є головною цінністю помилки як такої. Помилка виявляє себе як вдалий варіант практичної спрямованості, користі – обґрунтування дихотомії феноменального та ноуменального спектру проблем (в першу чергу наявних всередині людини) є одним з основних каналів виходу роботи над помилками в повсякденну («Що таке драма, якщо не саме життя, з якого вирізані нудні кадри?») і соціально-організовану практику, і це обґрунтування, рефлексія щодо нього, вкрай необхідна, адже це є не тільки виходом на рівень якісного соціального або натуралістичного діяння, але й на рівень буття, де культурне дорівнює духовному (як відомо, ситуація бездуховності це ситуація розлюднення), відбувається народження індивіда, з’являється своєрідна, але свобода, а також креслиться ціннісна мапа. Важливим є те, що все це відбувається із необхідністю рефлексивності. Отже місце помилки у шкільному процесі співвідноситься з іншими уміннями, що ми їх зазначили, як коріння, стовбур і плоди одного і того самого дерева. Якщо текст є корінням, а стовбуром є усвідомлення помилки як корисної спрямованості, то кому потрібно дерево із міцним корінням та могутнім стовбуром, але із гнилими плодами – чи потрібен такий зразок суспільного існування?

«Талант зріє в тиші, характер загартовується в життєвих бурях». Якщо друга частина цієї фрази з «Торквато Тассо» свідчить швидше про перші два згадані уміння, то перша частина, поза сумнівом, говорить про самотність. Самотніть – це і є плоди нашого уявного дерева.

Чому самотність? Чому це є важливим умінням? Якщо виходити з того, що може бути ознайомчий, репродуктивний і творчий рівні знань, то частина будь-якого плану вчителя, який присвячено історичній зміні предмету, або він розглядає культурну складову, вимагає як мінімум репродуктивного засвоєння. Інші частини, а разом з ними і план в цілому вимагають творчого освоєння. Творчий рівень відрізняється від репродуктивного тим, що він не обмежується відтворенням або навіть самостійним обмірковуванням знання, а передбачає ще його застосування. Необхідність творчого підходу до вивчення, наприклад, літератури пов’язана з її специфікою як нормативної науки. Учитель формулює уявні процедури, правила і схеми рефлексивності, що дозволяють діагностувати моральну якість вчинків, способу життя в цілому. Без розуміння змісту тих чи інших текстів, регулятивно-оцінних механізмів, які в них містяться, не можна зрозуміти і сам цей текст і його цінність. Є така думка, що для вивчення гуманітарного спектру наук є сенс присвячувати читанню, тобто самостійному, позакласному спілкуванню з текстом, велику кількість часу. Художня література, як раціонально аргументована програма моральної поведінки набуває значення для тих, хто бажає перебувати на рівні пошуку сенсів на одинці із текстом і тому заздалегідь налаштований прийняти її, якщо вона виявиться переконливою. Це означає, що література передбачає в якості своєї умови морально мислячого і естетично суверенного індивіда-читача. Тому формування особистісно забарвленого ставлення до літератури, вироблення навичок щодо її прилаштовування до типових ситуацій екзистенційного вибору – важливе завдання і показник оволодіння текстом – є емпіричною заслугою самотності, а отже концентрації мисленнєвих та духовних потужностей. Талант зростає у діалозі душі із самою собою і саме так формується правильне пізнання – знання свого незнання. Самотніть – це шлях до творення, а не споживання. Самотність, це шлях до любові. Як казав Еріх Фромм: «Парадоксально, але здатність залишатися наодинці із собою є умовою здатності любити».

Підсумовуючи, слід зазначити, що шлях до тексту, усвідомленої поразки та самотності не має відбуватись в контексті певної педагогічної доктрини. Позиція учителя має бути навмисно об’єктивованою і орієнтованою на те, щоб поділитись різними напрацюваннями, позначати історично сформоване проблемне поле європейського та світового буття і це складна задача, вона потребує саморефлексії. Вчитель також знаходиться на цьому шляху. Тут теоретичні частини та практичні складають єдине ціле. Така єдність не є обов’язковою, але теоретична частина допускає, а в певному сенсі навіть передбачає конкретизацію в дусі тієї чи іншої традиції (школи). Практичні частини (скажімо, написання творів) в будь-якому випадку повинні зберігати принципово не доктринальний та вільний характер, вони покликані дати об’єктивне уявлення про творчість, незалежно від світоглядних, політико-ідеологічних, конфесійних та інших контекстів і вони мають бути складені таким чином, щоб зрештою поєднуватись з будь-якою учительською версією теоретичного курсу. І весь цей каскад теоретичних зазначень, на скромну думку автора і є те, що повинно бути відображено на tabula rasa душі майбутнього”.